Estas experiencias también me ayudan a apreciar mis particulares sesgos al valorar, elegir, incluir y planificar cosas. En esto consiste también la habilidad de planificar. En comprobar, en ajustar, en volver a imaginar, hacer y comprobar. Si la planificación es un acto de imaginación, podemos imaginar de forma muy precisa, que no necesariamente implicaría la cantidad de detalle que incluimos o planificamos. Precisión, implica desde mi punto de vista, conocer los propios sesgos a la hora de imaginar. Habrá maneras únicas de planificar para cada uno y puede que diferentes maneras para cada asunto. A veces el sesgo consiste en expectativas creadas con escaso conocimiento, investigación o comprobación del `terreno´, o quizá relacionadas con un valor poco preciso de mis propios recursos y posibilidades, o los recursos y posibilidades de otros o de un contexto particular. Es decir, que la desviación en todo acto de planificación está garantizada. Y eso es bueno, creo. Lo mejor es que cuanto más imaginas, más aprendes a imaginar, al menos en potencia. Una de las habilidades que habitualmente se trabaja en procesos de entrenamiento (o procesos de coaching) es esta de planificar. En los libros yo había encontrado formas de planificar, modelos generales para organizar las actividades, proyectos o tareas de maneras más o menos sofisticadas. Esto en general o para empezar puede estar bien, pero para desarrollar niveles más altos de habilidad antes o después será insuficiente. Todo adulto que quiera planificar mejor habrá planificado, imaginado y valorado cientos de veces, así que contará con una gran cantidad de experiencia y de habilidad. Aún adoptando una buena herramienta de planificar, emergerán nuestras propias maneras de hacerlo, así como posibles sesgos y comprensiones que necesariamente habremos construido. Comprensiones acerca de nosotros mismos con relación al plan, con lo que incluimos o no en la planificación, con las mediciones, con los resultados, con el detalle, con el proceso…. Desarrollar el planificar y el imaginar, como desarrollar cualquier otra habilidad compleja es un acto realmente creativo, de aprendizaje y/o de entrenamiento. No necesitamos muchas teorías generales a cerca de la planificación. Tenemos nuestra propia teoría y modelos de hacerlo y estos serán más o menos útiles. Así que contamos con superpoderes aún por activar superpoderes que combinen a partes iguales realidad y fantasía.
http://www.youtube.com/watch?v=pDurKRUuoyk

Pilar Mamolar

Pilar Mamolar

Esta mañana he estado en la Universidad y una compañera, con la que compartí la información del evento, me comentó que sentía no haber podido asistir y me preguntó qué tal había ido. No recuerdo como comencé porque estaba tan encantada con la pregunta, que enseguida empecé a hablar del interés de sus ideas (las de Bateson) para la educación, para la enseñanza de un tipo de pensar, para aprender y enseñar a investigar … y más allá de la conversación, he mantenido activa esta pregunta durante el trayecto a casa.

Empecé a leer a Bateson cuando comencé mi investigación formal sobre aprendizaje autodirigido hace apenas dos años. Quiero resaltar esto porque desafortunadamente no le conocí durante la carrera, sino mucho, mucho más tarde y de la mano de quien probablemente mejor comprende su trabajo, John McWhirter.

Algunos de los libros que empezaba a leer, mente y naturaleza, el temor de los ángeles o pasos hacia una ecología de la mente, me producían una extraña y emocionada mezcla entre curiosidad, perplejidad y ganas (más ganas) de comprender su pensamiento. Y aunque no entendía muchas de sus premisas, seguía empeñada en su lectura. La lectura me resultaba fácil, no así la comprensión, era una especie de enamoramiento. Mientras tanto, apenas sin darme cuenta, estaba experimentado esas mismas ideas en el programa de Terapia y Consultoría Sistémica. Solo durante y después de esta jornada, caía plenamente (como suelo caer yo y he documentado ya) en esta co-existencia.

La primera evidencia clara de este hecho, -del hecho de que a pesar de no comprender a Bateson había estado practicando sus ideas-, la tuve en el taller de John, por la mañana. Fue un taller realmente interesante y su comprensión podría hacerse a distintos niveles y en diferentes tiempos. De modo que no es lo mismo que te preguntes o te pregunten al finalizar: ¿cómo ha ido el taller? que te preguntes dos días después. Y yo necesito tiempo. Pero ya entonces fui más consciente de que las ideas que presentaba John influidas por el pensamiento de Bateson, las había experimentado¡¡. Puede que no comprendiera en toda su extensión que “nada proviene de la nada” o que la “ciencia nunca prueba nada”, pero después de haber practicado esos principios ya no sería posible volver a una “nada” anterior. También yo me había transformado.

Ideas como el tipo de pensamiento que hacemos, las herramientas de pensar que utilizamos, las abstracciones que formamos, la especialización de la ciencia, los contextos, nuestra relación con el entorno, las bellas ideas, las ideas peligrosas, los patrones, la falacia del pensamiento causal, los tipos de cambios que hacemos en el mundo, la manera de mantener vivas las cosas, la relación entre cantidad y cualidad, estructura y función…, no era necesario “nombrar” las ideas de Bateson, las seguíamos construyendo, no habíamos dejado de hacerlo.

Otra de las comprensiones o conclusiones en proceso, ya mas “objetivada” o elaborada “desde fuera” como espectadora de esta jornada, es la posible distinción que se me ocurre hacer entre divulgar (qué), practicar (cómo) y comprender (porqué) en términos de continuar un proceso, de compartir un pensamiento o de dar continuidad a un maravilloso trabajo. Y tres posibles y hermosas maneras de desarrollar un legado. Algo que se me antoja útil y prudente distinguir si queremos cuidar y mantener vivas las cosas, mejorar nuestra propia comprensión de las ideas de un pensador y llevarlas más allá.

Para mí ha sido muy bonita esta experiencia y quiero expresar mi agradecimiento a todos los que allí estuvieron e hicieron posible esta jornada. Antes de ir, yo estaba atendiendo a todo lo que no sabía sobre las ideas de Bateson, ahora está disponible todo lo que he estado “haciendo” y practicando. Tiene mucho sentido eso de “hacer” las ideas, como hacer la felicidad, la motivación o el talento. Creo que por eso se veía tanto movimiento en la sala, aunque no interviniéramos con muchas preguntas. Y creo que a eso se refería Tim Ingarfield al cierre de las jornadas, cuanto habló de una intervención “muy activa” de los participantes. En muchos sentidos hicimos muchas cosas sin nombrarlas.

Pilar Mamolar

“La cuestión más difícil de abordar y resolver en la práctica diaria es … ¿por qué la gente no se activa o si lo hace, no se activa “adecuadamente” después de disponer de la información y haber planificado un itinerario en base a una serie de decisiones tomadas supuestamente a conciencia con su orientador?, es decir, ¿qué pasa cuando llegan a “su realidad” y aparecen variables (circunstanciales y personales), formas de hacer y razones que no encajan en el esquema “teórico” desarrollado por la orientación?… esto es, ¿cómo conseguir cambios en el hacer para ir en la dirección deseada por esa persona en concreto?. Para mi esta ha sido siempre la limitación de la orientación en los diferentes enfoques que se le van dando tanto en la práctica como en la teoría y como puedes imaginar para mí DBM® (Developmental Behaviour Modelling), ha sido la forma de poder ir más allá, de encajar esas variables personales y únicas en cada persona, por lo menos para ayudar a identificar, cuestionar y/o mejorar maneras de hacer”. Marta Ros,  Orientadora profesional.

La cuestión que plantea Marta, constituye desde mi punto de vista uno de los principales desafíos que tenemos los profesionales en ejercicio, pero también los investigadores y los teóricos de estos campos de estudio o campos de práctica, como lo son la orientación o la educación de adultos.

Los profesionales “sabemos” que la teoría formal constituye un fundamento o una base con la que intentamos obtener una “buena” práctica. Compartimos en general, la idea de que si nos atenemos a una teoría “apropiada” y bien fundamentada en los hallazgos de la investigación, llegaremos a desarrollar buenas intervenciones (educativas u orientadoras). Esta cuestión sin embargo, plantea más de una dificultad y no pocas insatisfacciones para el orientador o el educador de adultos, entre otras: que la relación entre teoría y práctica no es directa, ni es real hasta que no se convierte en experiencia concreta (hasta que el orientador/educador no interviene en una situación real). Que las comprensiones (de las teorías formales) son muy diferentes de las comprensiones prácticas. En este sentido la práctica es experiencial, no predecible, interpretable y única, mientras que las comprensiones teóricas y la investigación correspondiente es estable, universal, teóricamente reproducible y comprobable.

Quizá el problema, viene del hecho de que el conocimiento generado en un campo de estudio como la orientación proceda fundamentalmente de la teoría formal y en menor medida de las propias prácticas de quienes están más implicados en el proceso orientador. Esta circunstancia produce un conocimiento que se genera entonces al margen de quienes más directamente están implicados en tales procesos, educadores, orientadores, formadores y sus “clientes” más directos.

Esta idea, aplicada al campo de la educación de adultos, es una de las muchas que plantean los autores Usher y Bryant en su  libro, La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Es una buena lectura para todos aquellos profesionales de la intervención que nos interesa investigar desde la práctica. Y cuando hablo de investigar no me refiero a publicar, o no necesariamente, me refiero a explorar una realidad concreta y añadir nuevas comprensiones a las ya existentes que pueden derivar a su vez intervenciones más efectivas, eficientes, elegantes. [2].

La tesis parte de las relaciones tradicionales entre teoría, práctica e investigación y examina los factores que definen la cautividad de esas relaciones. Con la metáfora de “triángulo cautivo” los autores señalan el hecho de que esas relaciones se hayan en cautividad, dentro de una comprensión convencional y restringida: la teoría y la investigación son tradicionalmente aplicadas a la práctica y constituyen su fundamento o base. Esta comprensión y posicionamiento de unos elementos sobre otros nos mantiene a unos (teóricos) y a otros (prácticos) en ese ideal de obtener una “buena” práctica si nos atenemos a una teoría “justa” o si hacemos el tipo “preciso” de investigación. Para salir, en cierta medida, de ese triángulo, necesitamos una nueva manera de pensar en estos tres elementos, remodelar la relación y desarrollar una práctica reflexiva y crítica. Hay muchas claves en el libro para hacerlo. Una de ellas es empezar a reflexionar sobre nuestra realidad, partir de nuestra práctica y de los problemas y limitaciones derivados de ella. Es decir, cuestionarnos y cuestionarla, de modo que podamos adoptar un enfoque crítico con el que explorar nuevas posibilidades.

Otro de los puntos interesantes de esta tesis es la clasificación que proponen de la misma noción de teoría, mucho más abierta y plural, incluyendo la teoría formal, derivada de disciplinas como la psicología y la sociología, y la teoría no formal, localizada en la práctica. En este sentido, creo que a muchos de nosotros nos interesa profundizar en esta última. Lo cual no quiere decir desechar toda teoría formal. La teoría formal puede servirnos de base, pero no explica nuestra práctica o al menos no aborda los problemas derivados de ella, esos a los que hacía referencia Marta.

Como ella dice, trabajando con DBM, podemos ir más allá para crear respuestas únicas a realidades únicas y cuestionar de forma reflexiva nuestra propia intervención. También estamos compartiendo, una teoría contrastada en la práctica, que sigue haciéndolo a través de la actividad de los profesionales que trabajamos desde este enfoque. “Si los profesores en ejercicio poseen ya una “teoría” compartida por una comunidad de éstos, la “teoría” de la educación de adultos se refiere a ésta, más que a la “teoría” de las disciplinas”. (Carrr y Kemmis 1986, en Usher y Bryant: 174).

Creo que estas y otras ideas del libro, son útiles para que nos animemos a investigar desde la práctica sin complejos, sin rechazar las teorías formales como fundamento, pero ya sin la molesta convicción de que ellas nos proporcionarán la “mejor” de nuestras prácticas.    

Pilar Mamolar

Últimamente he pensado mucho en nuestra influencia para estimular el talento de otros, sea cual sea el momento “evolutivo” y el grado en que algún talento se expresa. Obviamente esto es crítico cuando somos niños y no creo que tengamos que olvidarlo después. Como educadores, formadores o gestores, y más allá de estos roles formales podemos estimular, o no, su crecimiento.

Cuando escribí esto estaba haciendo un curso de composición del texto narrativo y bueno.., apenas estaba balbuceando sobre mis posibilidades para “componérmelas” con algo. No diré que la crítica fue demoledora (bueno para mí lo fue, un poco :-(  y era muy adulta pero es que no había ni un aspecto aprovechable o positivo¡¡   Parte de la crítica se centraba en lo poco explícito del objeto del que hablo en el texto, de que tenía que dar más información acerca de lo que realmente se hablaba… y tal y tal … en fin… sniff. ..

Bueno, lo cierto es que me gustaría dedicar este cuentecillo a los que alguna vez han experimentado algo parecido a falta de aprecio o cuidado por cualquier tipo de talento que balbuceara. Y a los que se equivocaron, o no completaron una buena mala crítica o confundieron talento con resultados, o peor, talento con éxito, en el sentido más limitado de la palabra “éxito”.

Y ahora, al cuentecillo…

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No puedo recordar como fue la primera vez que nos encontramos, ni sé si lo que voy a contar es fruto de mi propia historia o de las viejas anécdotas familiares, pero así es como lo recuerdo.

Apenas sabía yo dirigir mis pasos cuando se produjo la ruptura. Esa primera ruptura fue el molde con el que se gestarían otras muchas, el patrón con el que construí esos movimientos entre lo que un día tuve y lo que perdí.

Apenas si sabía caminar cuando en casa se decidió que debía hacerlo sola, independiente, liberada de accesorios que me impidieran saborear el mundo directamente. Se decidió en un momento familiar importante, simbólico pensaría tiempo después: las vacaciones de verano.

Recuerdo el día de la partida, las idas y venidas, las maletas a medio hacer, las ventanas abiertas del comedor, el calor del verano agitándolo todo. Los preparativos se prolongaban por el espacio de un día hasta la noche, momento en el que con la tarea bien hecha y antes de partir, disfrutábamos de un tiempo suspendido entre el laborioso pasado y el eterno mes de agosto.

No participé en la decisión, no me consultaron, ni se supo, hasta esa ruptura, cuáles serían mis sentimientos y cómo asimilaría tal pérdida. Tampoco recuerdo exactamente cuáles fueron las palabras, pero sé que mi viejo me alzó a su altura para hablarme muy llanamente, sin rodeos. No hubo engaños, me dijo que al principio no sería fácil pero pude sentir su convicción más allá del preciso momento: que aquello al fin, me haría fuerte. Yo le creí.

Y para comenzar el viaje, me pidió una cosa más: sería yo quien pondría fin a la relación antes de partir. Entonces me desprendí de aquel objeto infantil, de aquella forma plástica de aprehender y conocer el mundo, sintiendo la ausencia de esta nada en mi boca.

El viaje por la noche fue largo. Yo lo hice sentada, derecha, despierta. Y así lo he hecho otras veces, apresurando mis pasos hacia otros rumbos, sintiendo y mascando la nada, con la secreta esperanza de que aquello, al fin, me haría un poco más fuerte.

Pilar Mamolar

¿Es el talento escaso?

Rotundamente no, sobre todo si hablamos de inmanencia, es decir, de la posibilidad de que el talento (o los distintos tipos de talento) se expresen o puedan hacerlo en un determinado contexto no necesariamente profesional. La posibilidad de que algo en potencia se desarrolle depende de que ocurran cierto tipo de condiciones. Así como los educadores, las familias o las instituciones educativas, deben crear las condiciones para que diferentes tipos de habilidades y talentos se expresen, las organizaciones y cada individuo pueden crear las condiciones para desarrollar el talento. Pero es ahí donde suele estar la dificultad, cuando se considera que el talento es un “producto” y además escaso. El sesgo principal consiste en considerar el talento como algo estático, como algo ya configurado, más que como proceso en constante desarrollo. Esto puede tener algunas consecuencias para las organizaciones y las personas. Las primeras podrían preocuparse y distraerse más en los procedimientos de atracción (atraer a los mejores) y de evaluación (evaluar a los mejores, los medios, los peores) y menos en desarrollar o crear las mejores condiciones para su desarrollo y estímulo. Las personas podrían preocuparse más en su búsqueda, olvidarse de lo que ya hay o de crear las condiciones para que algo emerja.

Y esto enlaza con otra de las cuestiones planteadas:

¿Como hacer emerger el talento?

Buena cuestión¡ Pero antes de responder a esta, me gustaría pensar en esta otra.

Ejemplos de talentos y habilidades.

Esta es una buena cuestión, porque nos sitúa en el terreno de lo práctico, y porque además nos ayuda a hacer alguna diferencia entre talento y habilidades. Sí la hay en mi enfoque del Talento. Para una respuesta breve sugeriría que el talento podría incorporar diferentes tipos de habilidades con una dirección. Por ejemplo, el talento para la escritura, para el dibujo, para organizar viajes, para enseñar a otros, para hacer reír, para recibir y acoger en casa, en un restaurante o en un hotel, para recitar poesía, para cocinar, para reunir a la familia o los amigos, para emprender un negocio o un proyecto, para definir políticas, para aplicarlas, para crear modelos, para modelar, para facilitar el cambio, para comunicar, para interpretar una melodía, para bailar, para contar cuentos, para hacer magia…. Todos ellos e infinitos más estarían formados por habilidades específicas, por habilidades complejas o micro habilidades. El talento les da una dirección, un significado, un propósito. Ese propósito no necesariamente ha de ser lucrativo o comercial, no necesariamente tiene que “vender” nada aunque pueda hacerlo. No tiene que expandirse más allá de lo que alguien considere necesario. La extensión y expresión de nuestro talento puede hacerse en entornos muy reducidos o muy amplios, y nuestros diferentes talentos tienen a menudo distintos tipos de expresión. ¿Quien no conoce o secretamente posee talentos que no precisa extender más allá de lo razonable? :-)

 ¿Como hacer emerger el talento?

Ahora es más fácil responder a esta cuestión. Si hay algo que en potencia puede desarrollarse es el talento. Desde niños desarrollamos habilidades de manera natural y como adultos seguimos haciendolo, añadiendo cualidad y dirección a muchas de ellas. Si eres adulto te habrás desarrollado en diferentes direcciones en lo profesional y en lo personal, desplegando diferentes habilidades y talentos. Una variación a esta pregunta podría ser ¿Qué experiencia tengo ya en esto? ¿Qué habilidades he ido desarrollando? ¿Cómo se han organizado para añadir cualidad a algo? ¿Con qué dirección o propósito se han ido organizando? Todo eso tiene que ver con hacer emerger el talento. En la formación que imparto suelo preguntar por los talentos y habilidades personales de cada participante y es estimulante para todos conocer algunos detalles de cómo surgió, como se ha desarrollado y cómo puede continuar haciéndolo. En una ocasión una participante declaró su interés y habilidad para organizar viajes, desde las salidas o recorridos por la ciudad y entorno más cercano a grandes viajes. Como el ámbito de la familia no siempre le proporcionaba toda la práctica deseable, ayudaba a organizar los viajes de amigos y conocidos. Llevaba entrenando diferentes tipos de habilidades, investigación, búsqueda, organización, comprobación y muchas otras desde hacía años. Y lo seguía haciendo. Esto sencillamente es hacer emerger el talento.

¿Encontrar mi propio talento? ¿Como saber cuales son mis talentos y habilidades? O ¿Cómo investigar sobre nuestro talento?

Hay muchas otras, pero estas tres resumen una cuestión que nos preocupa a veces en exceso. En ocasiones puede ocurrir que la necesidad de encontrar sea tan intensa que estemos disfrutando más bien poco del descubrimiento, además de tener la sensación de estar “un paso atrás” de los que “visiblemente” “ya” lo han encontrado. Pero encontrar y descubrir a menudo implican maneras de organizarnos muy diferentes y creo que acentuamos en exceso la idea o la importancia de encontrar el propio talento. Es decir, que aunque explícitamente nos interesamos por el descubrimiento, tácitamente y de forma bienintencionada nos mueve el deseo de encontrar. Si antes decíamos que uno de los sesgos es considerar el talento como algo estático, como producto, más que como un proceso dinámico que implica habilidades en desarrollo, encontrar el talento estaría más relacionado con la búsqueda de algo. Mientras que descubrir el talento consistiría más en explorar, investigar, curiosear y tiene mucho que ver con aprendizaje. Sin embargo seguimos buscando el talento. El riesgo de centrarnos demasiado en su búsqueda es que nos perdamos otras muchas cosas que están ocurriendo ya, habilidades de las que disponemos, gustos y aficiones que hemos ido cultivando con el tiempo. Si buscamos algo, quiere decir que algo ya tenemos en mente. Hemos de saber de algo para poder encontrarlo. Y podemos estar buscando alguna abstracción o idea sobre el talento que hemos construido a partir de estándares e ideales influidos socialmente. Descubrir el talento tiene que ver más con investigar y notar nuestras habilidades naturales y adquiridas, con nuestros intereses, gustos y motivaciones, con su desarrollo en el tiempo, con sus posibilidades de desarrollo futuro. Podemos dejar la búsqueda para las posibles maneras de hacer uso y disfrute de esas habilidades y talentos.

¿Si tuviera una habilidad o talento podría a enseñar a alguien más?

Me resulta interesante esta pregunta porque implícitamente conlleva algunas asunciones, estas son a mi juicio:

Qué pudiera tener o no tener (habilidad o talento). Qué pudiera tener o no tener una (no varias o muchas). De lo cual se deduce:

Qué si no la tuviera obviamente no podría enseñar. Qué si la tuviera, cabe la posibilidad de que pudiera o tal vez que no pudiera enseñar.

En varios sentidos esta pregunta representa algunos de los mitos y leyendas que hemos comentado en el blog, uno de los cuales está relacionado con la de idea de tener o no tener: (http://pilarmamolar.wordpress.com/2010/09/19/como-desarrollar-mi-propio-talento/  Nuevamente señalar que todos y cada uno de nosotros disponemos de habilidades y talentos que de forma única hemos desarrollado, que podemos seguir desarrollando y que podemos cultivar otros nuevos. Así pues, no uno sino muchos talentos y habilidades, únicos, moldeables, extensibles, aplicables, gestionables.

Por tanto, esta cuestión no supondría ningún estorbo para la enseñanza, aunque la enseñanza de habilidades implicaría algunas otras cuestiones bien interesantes. Lo dejaremos para otro post junto con esta otra pregunta, bien lista:

¿Cuál es la relación entre competencia y talento?

Un saludo,

Pilar

Una primera cuestión puede consistir en explorar que es lo que nos mueve al cambio. Habrá muchas cuestiones, seguramente relacionadas con el contenido (tipo de trabajo, de actividad, institución, contexto, personas…) y con significado (utilidad, contribución, creatividad, realización …). Muchas cosas pueden estar implicadas en la transición profesional auque más que al contenido, me refiero ahora al tipo de cambio.

En DBM trabajamos distintos tipos de cambio, algunos más remediativos otros mas desarrollativos. Ir hacia aquello que nos gusta o hacia aquello que queremos evitar , son dos posibilidades en los extremos de un continuo que puede dar para mucho más. Si, como dibujaba John McWhirter en un programa de Coaching con Modelado[1] , situáramos estos dos extremos en una campana de gauss, tendríamos en la parte central muchas otras posibilidades de desarrollo, aunque a diferencia del estadístico de la campana, esta parte no represente lo que la mayoría de las veces elegimos como base para el cambio.

Muchos de los cambios en la carrera responden a un deseo y respuesta, normalmente intensa, para ir hacia aquello que nos gusta (acercamiento) o evitar aquello que nos disgusta (alejamiento). Estas respuestas remediativas, según he podido observar en mí misma pueden incluir algunos “errores” de apreciación, y la intensidad en el notar, -bien lo positivo o lo negativo-, podría dejar al margen algunas otras posibilidades más.

Así que, al menos como ejercicio de posibilidad, y ante una situación de posible y futuro cambio y desarrollo profesional ¿Cómo identificar posibilidades más allá de lo remediativo?

Experimentar respuestas de cierta intensidad (de acercamiento o alejamiento) no nos deja mucha holgura para percibir otras posibilidades de organizar el desarrollo. Notar lo que nos mueve al cambio e identificar nuevas posibilidades a la hora de planificar transiciones profesionales -sin necesidad de salir corriendo a ninguna parte-, puede ser una posibilidad.

En situaciones de cambio, con una motivación fuerte hacia lo remediativo, a veces nos olvidamos de lo que hemos construido hasta el momento (habilidades, experiencia, aprendizajes). Aunque más que una cuestión de olvido, esto implicar maneras de medir y valorar. Valoraciones que hacemos en función de los estándares que construimos. Por ejemplo, si valoro lo que tengo/hago/consigo ahora en función de lo no tengo y me gustaría tener/hacer/conseguir en el futuro, es probable que esté transitando desde una situación de falta de recursos y desprovista de aquello que he ido construyendo a lo largo del tiempo. Darse cuenta de los estándares e ideales que están operando es también una manera de añadir posibilidades, pues es posible que los estándares de los que disponemos estén en exceso idealizados, fuera o al margen de nosotros.

Otra de las cosas que también noto en situaciones de cambio es la de querer “romper” con la situación actual, desconectarse o desligarse de lo que uno hace para, de nuevo, ir corriendo hacia delante. “Romper” no es siempre la única o mejor opción ni la que necesariamente crea nuevas posibilidades. Por otra parte, hay muchas maneras de establecer lazos con una situación/institución, algunos más útiles que otros. Cualquier transición precisará de pequeños pasos (transiciones, tránsitos, transformaciones) para completarse con éxito, y eso puede prepararse de diferentes maneras. Prepararse para el cambio puede suponer pequeñas variaciones, tomando como base todas las posibilidades de que disponemos (parte central de la campana), sin necesidad de salir corriendo a ninguna parte.

Esto no es una llamada a quedarse quieto en tiempos de crisis, es más bien organizar el desarrollo con TODO lo que hay disponible, para moverse elegantemente hacia donde uno desea. Obviamente esto es un ideal al que solo cada uno de nosotros podría dar sentido.

Otra de las cuestiones que observo, y que también puede inducir a error (auque aún tengo mucho que comprobar), es centrarse demasiado en el contenido de la actividad. Muchas de las experiencias que hemos acumulado con relación a una actividad profesional, nos han “colocado” de tal manera que se hace difícil experimentar algo de disfrute, aprendizaje, desarrollo, creatividad, realización… Desafortunadamente la vida en las organizaciones no resulta fácil para fomentar algo más de esto. Y puede también motivar el salir corriendo para hacer casi lo contrario a una actividad cultivada durante años. No puedo dejar de pensar en lo sobrevaloradas que están algunas elecciones o profesiones (¿a la cabeza la de coach?) como punto de mira de algunas transiciones profesionales en busca de sentido. Ojala todas las profesiones se pudieran beneficiar de más sentido y sensibilidad para crear, innovar, dar servicio, apoyar, facilitar o contribuir en cualquier ámbito social, económico o educativo.

En mi opinión, y soy consciente del sesgo que esto pueda tener, el contenido de la actividad, como las relaciones románticas, las vacaciones de verano, o la dirección por objetivos, está sobrevalorado. Desde luego, habrá casos en los que el cambio de actividad, sea el asunto del cambio. En mi opinión yo empezaría creando sentido de posibilidad donde “aparentemente” no lo hay. Porque en muchos casos, los cambios pueden ser más sutiles: nuevas maneras de dar significado a la actividad, nuevos “coloques” para modelar la experiencia, otras formas de extender el sentido de contribución, de ayuda o servicio, cambios en las condiciones/situaciones/contextos para ejercer la profesión … y no de un “simple” y a veces complicado cambio de contenido.

Pilar Mamolar

Al tema (general)

Hace unas semanas en el Arte y la Ciencia del aprendizaje y la enseñanza efectivos, estuvimos trabajando el aprendizaje adulto como un proceso de remodelar modelos. Me refiero aquí a nuestros modelos naturales, es decir, a las representaciones que construimos a cerca del mundo: de las relaciones, los problemas, las situaciones que vivimos, etc… La cuestión era: ¿Hasta qué punto hemos remodelado algunos de nuestros modelos? ¿Hasta qué punto re-construimos o añadimos, mejoramos, alteramos, vamos un poco más allá o mucho más? ¿Hasta qué punto lo vamos haciendo de forma consciente? Como adultos seguimos aprendiendo y cambiamos partes, pedacitos de nuestros modelos (en esto consiste remodelar) y eso, en la práctica puede hacer “mucha diferencia”. Pero ¿Pueden los pequeños cambios precipitar grandes cambios? Y ¿Cuanto de atinado puede ser esto?

Este Arte y Ciencia incluía muchas cuestiones que estaban entre los límites de la filosofía, la pedagogía, la psicología, la sociología… Esto es una característica de la propia DBM, pero en este curso a mí me resultó más evidente. Así que durante las prácticas, como parte de la tarea,  jugaba con la idea de quedarme o de ir más allá, de pensar qué significaría el aprendizaje dentro, -dentro de lo conocido- y qué significa fuera…, un poco fuera…; un poco más…; ¿y un poquito más?… ¿? Igual ya sería otra cosa.  :-)

Desde luego en el aprendizaje, dentro, fuera y allende los mares, están implicadas cuestiones de significado, principios, razones y valores que vamos priorizando y cambiando. También de posicionamiento con respecto, no solo a estar dentro o fuera de una estructura de conocimiento o un sistema, sino a la propia idea de estar dentro o fuera.

Los efectos también estarán implicados en el aprendizaje y a veces este ir más allá, no existe como posibilidad porque ni siquiera se ha imaginado su utilidad. Otras veces se ha imaginado pero no es posible, otras se ha imaginado, es posible y no interesa, estoy pensando ahora en sistemas grandes como por ejemplo los modelos económicos, o en innovaciones útiles como los coches ecológicos, hay muchos ejemplos de donde “ir más allá” no interesa.

Y los afectos. El cómo se siente eso de aprender y allendear. Que a veces se siente un poco o bastante peligroso. Por eso los límites del mundo se han pintado con dragones. Y es que a veces allendear asusta. La ventaja que tenemos los humanos es que lo podemos imaginar, podemos jugar con ello y explorar, no tenemos que seguirnos en cualquier idea que se pase por la mente. También podemos explorar opciones de “alquiler sin compra”, que es otra manera de explorar. O atender desde y a diferentes posiciones, mí mismo, otros, contexto, porque el cambio siempre opera en un sistema.

Y esta reflexión que empezó con Valentina, me ha llevado a la primera semana del segundo año del Curso de Terapia y Consultoría Sistémica: el Systemic para todos los que han compartido estos dos años de investigaciones y de muy buenos ratos. Y repasando algunas notas, leía en mis apuntes una idea que expuso John McWhirter (o al menos esto es lo que yo procesé) y que ahora ha adquirido nuevos significados: que cualquier pequeño desatino en el modelo puede ir en aumento, en escalada, ya que opera en sistemas complejos y no de forma lineal. De ahí que podamos experimentar mucho mal sentir con muy pocos motivos. A fin de cuentas, modelamos la experiencia con nuestros modelos más o menos atinados.  

Lo fascinante de este asunto es que también pequeños cambios en nuestros modelos pueden propiciar hermosos cambios en nuestra vida y en la vida de otros seres humanos.

Un saludo a todos.

Pilar Mamolar

Vuelvo a pensar en Valentina y en donde empiezan los procesos.

…

Una de las transiciones que podemos observar cuando desarrollamos una nueva función, ampliamos de algún modo nuestras responsabilidades o nos integramos en una nueva situación o estructura consiste precisamente en “ser”. Esto es aplicable al rol de mentor, como también lo es a otras posibles situaciones o transiciones profesionales: ser directivo, profesor, investigador, consultor, y también otras más personales, como ser padre/madre, pareja, amigo, colega, etc. Desde el no ser aún, a ser “oficialmente” hay un camino a recorrer. Me referiré aquí a un rol más formal de mentor y mentoría, porque siempre hubo y habrá un tipo de mentoría informal y muchos beneficios se derivan de ella.

Parte del entrenamiento inicial puede consistir en explorar diferentes cuestiones y distinguir algunas transformaciones útiles hacia el nuevo rol (qué saber, qué hacer, cómo utilizar la experiencia, cómo liderarme y liderar, cómo inspirar, entrenar, ser ejemplo, y otras muchas posibles).

Desarrollar una estructura y función de mentoría en una organización es un ejemplo de cómo facilitar un tipo de cambio posible. Y esto puede organizarse de muy diferentes maneras. Mi experiencia a la hora de facilitar el cambio en las organizaciones, es que a veces damos por hecho que el cambio que deseamos a un nivel, se producirá de manera instrumental. Es decir, que para producir un cambio deseado (en las personas o en el comportamiento organizacional), sería suficiente con la implantación de un programa, proyecto, plan…a un nivel instrumental. De esta forma, cambiando una estructura, incluyendo un nuevo sistema, lanzando un programa o dotándolo de recursos, incluida la formación, el cambio ocurrirá.

Esto es lo que Swieringa y Wierdsma, definían muy gráficamente como “una manera indirecta” de organizar el cambio. Dirigir y ejecutar cambios en estrategias, sistemas, estructuras y cultura de manera que se satisfagan las demandas internas y externas de la organización. Por el contrario, la manera “directa” consistiría en trabajar directamente con las personas que articulan el cambio y esto necesariamente implicaría procesos de aprendizaje, entrenamiento, asesoramiento, enseñanza, formación y otros. La manera “directa” por tanto, se refiere a una organización que crea oportunidades para que las personas lideren “directamente” las situaciones y realicen las transformaciones más útiles hacia el cambio deseado (incluyendo también los cambios instrumentales que puedan derivarse de cualquier proceso de transformación).

Diferentes maneras de planificar y dirigir el cambio y por tanto, diferentes formas de aprender para conseguir resultados. Y es que no es solo cuestión de resultados. Si eso fuera todo, la manera indirecta cuenta con muchos más puntos a favor. Pero más allá de los resultados, hablamos de patrones de aprendizaje que pueden ser más o menos útiles dependiendo del tipo de organización y de transformación que esperamos.

Esto, que puede parecer una cuestión más o menos teórica, resulta mucho más práctico cuando lo aplicamos a algunas de las transiciones en la vida, -incluyendo también la vida de las organizaciones-. Por ejemplo, tendemos a pensar que el hecho de que un determinado acontecimiento ocurra (firmar un nuevo contrato, formalizar una relación, incorporarme a una firma, aceptar ser socio, partner, etc.) sería suficiente para desarrollar los beneficios y el tipo de procesos que configuran esa nueva función. Como si la “formalización” de cierto procedimiento o la relación contractual fuese necesario para “ser” y “hacer” la relación o la transformación en la práctica.

Sin embargo en esas transiciones, no pocas cosas suceden y no todas llegan a completarse con éxito. De ahí que muchos procesos de cambio en sus distintas fases (desde el iniciarse y activarse hasta permanecer en él) no se completen en la manera esperada. Los cambios instrumentales son seguramente más fáciles de ejecutar, pero también incluyen patrones de aprendizaje mucho más limitados, de menor repertorio y con capacidad de respuesta más restringida por parte de los individuos y consecuentemente de las organizaciones.

Los procesos de cambio y transformación implican procesos de aprendizaje personal y colectivo, donde las personas implicadas experimentan cambios y transformaciones, pudiendo influir y liderar a su vez cambios y transformaciones en otros. Cuando el nuevo rol o función forma parte de nosotros y no algo separado, hacemos algo más que aceptar el nuevo rol. Desde luego, podemos aceptar una nueva función, pero eso no necesariamente implica que la integremos como parte de nuestro “ser” y que hagamos cosas al respecto. En escenarios menos positivos, los cambios pueden generar algún tipo de resistencia o rechazo.

Podemos utilizar estas mismas ideas cuando hablamos de los programas de formación que apoyan estos tipos de cambio en las organizaciones. Hay formación prescriptiva o instrumental muy acorde con la manera “indirecta” de favorecer el cambio y formación que favorece procesos de aprendizaje individual y colectivo. Hay programas formativos más interesados en cuestiones de protocolo (pasos a dar) o técnicas a seguir, y muchos formadores podemos sentirnos tentados al facilitar el uso de tales técnicas. Lo cual no es garantía de cambio o transformación, aunque pueda ser garantía del grado de satisfacción generada en un cliente, al menos en el corto plazo.

Otra de las transiciones que considero interesante en un programa de mentoría consiste en desarrollar relaciones mentor-mentee. Como en el caso anterior estamos ante una interesante transición desde “no tener” relación, o no tenerla en términos de mentoría, a “tener una relación mentor-mentee”. Construir relaciones es un aspecto importante en nuestra vida. En el ámbito profesional, a menudo hemos mantenido el foco en el logro, en lo que obtenemos de la propia relación. Así hemos utilizamos sin ningún complejo el lema de “conseguir resultados a través de las personas”. Sin embargo, además del logro, otros muchos aspectos de significado y satisfacción pueden trabajar conjuntamente. Una relación se puede sentir de muchas maneras y nuestros afectos no están disociados de nuestros logros, ni ambos de las cuestiones de significado que cada individuo construye en cada relación. Considerar y construir la relación como proceso dinámico que hacemos en cada contacto y cada sesión, es, desde mi punto de vista, una base necesaria para la mentoría.

Otro de los pequeños o grandes desafíos de un programa de mentoring, y una cuestión que también me llama la atención en el entrenamiento, consiste en como conectar la idea (o ideal) de la mentoría, con el hecho real (e inminente) de ser mentor. Lo mismo podríamos aplicar esta cuestión a otros roles o situaciones, porque a veces nuestros ideales y fantasía pueden jugarnos “malas pasadas” o al menos no jugar a nuestro favor. No es lo mismo pensar en “el mentor ideal” que en lo idealmente me gustaría trabajar en mi primera sesión de mentoría. Como no es lo mismo pensar en el trabajo ideal, la relación ideal, el hombre/mujer ideal, que en lo que idealmente me gustaría hacer en mi trabajo, en mi relación, o con mi chic@ este fin de semana.

Transitar desde algunos de nuestros ideales, ideas, conceptos y abstracciones sobre la mentoría, también podría extenderse a esas otras grandes cuestiones como la pareja, la maternidad, la amistad, la profesión, la independencia y otros. Transitar desde el ideal hacia cosas prácticas como que voy a hacer, a conocer, a decidir, a evaluar, etc. que conecten realmente con nuestra propia experiencia, necesidades, gustos y posibilidades. En el caso de un programa de Mentoring, las necesidades del Mentor y las del Mentee, las del programa y las de la organización en su conjunto. Este es un camino que necesitamos recorrer si queremos pasar de los ideales a la realidad. También puede facilitarse en un proceso formativo. Desde luego no puede hacerse con formación prescriptiva a base de técnicas y protocolos.

Todo esto a mi juicio podría explicar en parte el éxito y futuro mantenimiento de algunos de los programas de mentoría o liderazgo, más allá de su diseño y etapas de lanzamiento. Pasar del Diseño de un Programa a hacer realidad el programa, es otra de las transiciones interesantes, desde el punto de vista de los propios organizadores, diseñadores y desde luego desde el punto de vista de los participantes.

En la mentoría como en cualquier proceso relacionado con el cambio, no podemos seguir un modelo lineal de causa – efecto: haciendo X, Conociendo Y, Siendo J, conseguiremos buenos resultados. Como no podemos garantizar que la confirmación de todos los ítems de comportamiento de una competencia nos aseguren un liderazgo efectivo. Ni nosotros como facilitadores con nuestros clientes, ni los mentores y líderes con sus Mentees y empleados, pueden mantener este tipo de linealidad en asuntos tan complejos o tan “humanos”. Pero podemos hacer mucho más y algo bien distinto. Como en cualquier proceso de aprendizaje y cambio organizativo, podemos crear las condiciones para favorecer y consolidar el desarrollo que buscamos.

Trabajar desde la propia experiencia de los participantes y conectar esa experiencia con sus conocimientos, su desarrollo, sus intereses y desafíos, forma parte de la pequeña o gran transformación del “ser” mentor, líder, profesor, investigador u otros.

 Pilar Mamolar

Me gusta este párrafo. Creo que resume el sentir o el malestar sentido por algunos de nosotros en distintos campos del conocimiento, no solo en las ciencias sociales. El título del post, es el título de un artículo de Prigogine, que explica desde la física el error de pensar en un mundo sujeto a “leyes” y de una naturaleza que estaría “obligada” a algún tipo de orden establecido. En un lenguaje más poético lo había descrito Chesterton, como vimos en el anterior post.

Quizá sentimos algo de “verdad revelada” cuando leemos un libro, un artículo o una teoría, sobre todo cuando encaja en parte, o cubre algunos de nuestros vacíos de conocimiento. Pero a menudo nos olvidamos que todo intento de teorizar sobre los fenómenos, incluye operaciones de selección, clasificación, abstracciones, resúmenes, conceptualizaciones… Estas son nuestras herramientas de pensamiento para construir la realidad. Y como decía Bateson “Hay herramientas de pensamiento tan romas que no sirven para casi nada y otras de filo tan aguzado que se vuelven peligrosas. Pero el hombre sabio hará uso de ambas”. Con nuestras herramientas de pensamiento podemos ser más o menos elegantes construyendo teorías, pero seremos siempre nosotros los que construimos la realidad, de manera que el constructor y lo construido forman parte de un todo inseparable. De ahí que validar, evaluar, verificar lo que conocemos y construimos, en el campo de la ciencia o de la vida, resulte realmente útil. Para comprender la realidad construimos teorías y esas teorías a su vez se han construido bajo ópticas de diferente tipo. Y la ciencia clásica, por así decirlo, ha construido teorías desde la óptica lineal y desde la causalidad como explicábamos.

Quizá como expresa W. Barnett, la construcción del saber y del viejo paradigma de conocimiento se haya ido gestando en las primeras revoluciones de la escritura y de la imprenta a partir de un cambio en la idea de la autoridad misma. Vinculada en las culturas orales a la autoridad del guía, del maestro o del sabio poseedor de la verdad, esta verdad se fue revelando progresivamente más distribuida y más asequible a muchos a través de la escritura, luego de la imprenta. Es curioso pensar como se ha ido gestando ese cambio, pero mucho más interesante me parece pensar en como seguimos desplazando esta idea de autoridad y de “verdad revelada” hacia los medios de comunicación, las publicaciones, las teorías y la ciencia o la pseudociencia, con muy escasa participación de cada individuo en la construcción del saber.

 ¿Participar en la ciencia? A simple vista esto puede parece utópico, incluso pretencioso. Yo creo que no lo es si pensamos por ejemplo en el maestro, en el terapeuta, en el formador o consultor que investiga (o deja de investigar y por tanto de construir conocimiento). Creo que aún mantenemos ese ideal de verdad, de orden o de certeza, quizá añoranza, de una autoridad del saber revelado, en lugar del posible e incierto saber construido a partir de la autonomía y responsabilidad individual para hacerlo.

Pero esto ya nunca más ocurrirá, lo sabemos desde hace mucho, aunque no lo queramos saber. Ya no hay realidad hay fuera, verdad objetiva al margen de nosotros. El mundo nunca más se nos revelará ordenado, predecible, sujeto a leyes, determinado… Esto en parte podría responder a las cuestiones planteadas en el anterior post sobre cómo explicamos la realidad o de si hay una “realidad” que pueda ser explicada. Somos, y nos podemos educar para ello, la autoridad, somos “reveladores” de nuestra propia “verdad” y construimos conocimiento en la vida. Lo podemos hacer en nuestro trabajo en el aula, en un cliente, en un grupo, en una familia, lo podemos hacer al dirigir nuestra vida. Ya no podemos más abdicar de esta autoridad. Esto nos hace más independientes, pero también, -es esperable-, más cuidadosos, sensibles y responsables. Ya no buscamos certezas, porque a fuerza de buscar certezas, nos habíamos convertido en tecnólogos (de la educación y de la formación o de cualquier otro ámbito del conocimiento o de la vida). Hemos construido herramientas para diagnosticar, teorías para explicar… pero mientras encontrábamos teorías explicativas de la realidad nos olvidamos de explorarla, de investigarla. Y si no sabemos investigar -o no estamos abiertos a la posibilidad de hacerlo y mejorarlo-, permaneceremos en un estado de inmadurez, de dependencia, obedeciendo a la “verdad” o peor aún, imponiendo cierto tipo de orden y de “verdad” establecida (léase también teoría establecida). Creo que esto se podría aplicar al ámbito profesional pero también a nuestra manera de vivir la vida. Al menos esa es mi experiencia, mi dolencia a veces.

¿Cómo se construye conocimiento entonces? En primer lugar y de forma directa diría: desde la práctica. Aunque para explicar esta cuestión desde el punto de vista académico haya que dar un cierto rodeo. Así, me he familiarizado con algunos de los nuevos paradigmas de investigación que superan la visión clásica y las premisas de contrastabilidad del conocimiento, generalización universal, orden, objetividad, separación sujeto-objeto y otras ´(Morin 1984) . Creo que el paradigma de la complejidad representado por autores como Edgar Morin desde la filosofía, en pedagogía por Antoni J. Colom y en otros campos como el de la física o la biología por distintos autores, justifica muy bien la necesidad y el cambio de rumbo en la ciencia. El paradigma de la complejidad, respondería a las cuestiones del porque no podemos seguir utilizando métodos experimentales y lineales para explicar cuestiones como aprendizaje y cambio, y justificaría otros diseños de investigación sin tener por ello que renunciar a la fiabilidad y validez de nuestros estudios. Si el mundo ya no es predecible, otras cosmovisiones han de emerger y el paradigma de la complejidad y algunos de sus principios de orden/desorden/organización pueden constituir un buen punto de partida para utilizar nuevos modelos. Sin embargo y desde mi punto de vista, esta nueva óptica se presenta como un marco epistemológico, sin profundizar aún en modelos y distinciones precisas para construir conocimiento desde la práctica educativa, terapéutica o social.

Muchos de nosotros, sin embargo, compartimos y nos formamos en un enfoque, cuya ontología y epistemología incluye ideales existencialistas, constructivistas y evolucionistas junto con principios de fractalidad, completud y holísmo. Este enfoque conocido como (Developmental Behavioural Modelling) DBM ® nos ofrece además modelos precisos para investigar desde la práctica. También para investigar sobre la propia teoría formal (modelar el modelar). Creo que este hecho, junto con la incomodidad actual en distintos ámbitos del saber respecto al pensamiento lineal y posible “fin de la ciencia” abre un mundo de posibilidades para la investigación, sea nuestro asunto la intervención profesional o la vida.

Con este marco de fondo, es posible, como apuntaba al inicio del post anterior, investigar, revisar y argumentar algunos modelos y teorías en aprendizaje, psicoterapia, desarrollo…Especialmente si imponen cierto tipo de orden establecido en las relaciones, las transacciones, la personalidad… y evitar algunos de los riesgos que anticipaba a la hora de seguir ciertos modelos y teorías que pueden generalizar en exceso, clasificar, diagnosticar o etiquetar cosas o peor aún personas.

Hadas, ogros, princesas, príncipes, vampiros… ¿Qué tipo de realidad queremos explicar y construir? Porque como sugería Colom A.J. , puede ocurrir que queriendo explicar la realidad estemos creando situaciones irreales.

Pilar Mamolar